Philippe BOISSEAU : « Enseigner la langue orale en maternelle » ( coéd. Retz/ CRDP Versailles-2005)
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Philippe Boisseau a été instituteur, rééducateur, puis I.E.N, actuellement honoraire. Ce livre reprend plusieurs travaux appuyés sur des expérimentations en Haute-Normandie et en Val d’Oise, auparavant publiés au CRDP Rouen (d’où un aspect assez redondant à la lecture, les mêmes options étant déclinées dans des situations différentes. Ces notes de lecture essaient de les synthétiser)
Comme tous les ouvrages de cette collection ( « comment faire ? »), le livre s’adresse aux enseignants des classes. Il nous appartient donc de sélectionner les pistes de travail qui nous paraissent intéressantes et utiles pour nos interventions de prévention (et peut-être déjà remédiation ?), de réfléchir sur les points d’articulation à établir avec le travail de la classe.
1. LA DEMARCHE
P. Boisseau part d’un double constat :
· Il existe dès la maternelle des écarts extrêmement importants dans la construction du langage, qui constituent « le problème central de la pédagogie du langage » et que l’école maternelle « bien souvent ne parvient pas à résorber »
· Malgré les intentions affirmées par les I.O, le langage oral n’est pas assez travaillé :
* On ne s’intéresse majoritairement au langage « que pour conditionner la tâche scolaire et non pour aider l’enfant à s’exprimer »
* On est victime du « vieux démon de la confusion entre l’oral et l’écrit : on prétend qu’on cultive l’oral, alors qu’on tente en fait d’inculquer les structures de l’écrit »…or « une grande partie des enfants en difficulté dans l’apprentissage de la lecture à 6 ans le sont parce que leur langage est insuffisamment construit…et pour certains dramatiquement en friche »
C’est cette « inégalité linguistique » qu’il faut s’attacher à « combattre »
Comme le montre l’emploi de ce dernier terme, pour l’auteur cela ne peut se faire que par une démarche extrêmement volontariste, organisée, programmée, « un véritable enseignement actif de la langue orale…C’est seulement ainsi que l’école peut garantir des apprentissages effectifs pour la plupart des enfants de milieux populaires ».
Il définit les conditions de la réussite de cette « pédagogie volontariste » :
¨ Fonctionner en petits groupes de langage axés prioritairement sur les enfants en retard dans l’acquisition du langage, dès la PS
¨ Privilégier les situations de réitération, à partir de thèmes et situations déjà explorés ( en vécu direct, et également autour des outils ci-après)
¨ Construire et utiliser avec l’enfant des « albums-échos », premiers « récits de vie », en différé sur des situations réelles qui ont été photographiées ( respecter un temps de découverte, noter les réactions/productions de l’enfant, et les reprendre en les complexifiant légèrement pour élaborer le texte de l’album, qui sera ensuite régulièrement repris/reformulé par l’enfant, jusqu’à devenir capable de le raconter correctement en autonomie).
Les albums-échos peuvent être réalisés à la 1ère ou à la 3ème personne (voir aussi à ce sujet, dans la rubrique liens, le site du CRAEEMD)
¨ Elaborer, là aussi à partir des intérêts et productions spontanées des enfants, des « albums en syntaxe adaptée », contes/récits dont le texte est reconstruit à partir des illustrations pour viser spécifiquement un travail de complexification sur le langage oral ( il y a donc nécessité de s’éloigner de toute forme appartenant à l’écrit pour rester en cohérence avec cet objectif de travail, de composer à partir des productions enfantines un nouveau texte qui sera adapté- par collage, cache, usage de photocopies pour « reconstruire »l’album- sur le texte initial)
¨ Se positionner correctement en tant que pédagogue dans la ZPD, « clairement dans l’oral et bien à la portée de leurs capacités du moment » ( relances, feedbacks, interactions et élaboration des textes des albums ci-dessus)
« Savoir en permanence se situer à la portée de l’enfant exige d’avoir en tête une espèce de trame dynamique de l’apprentissage pour lequel on assiste l’enfant ». Ce à quoi l’auteur s’attache donc également !
2. LES TRAMES DEVELOPPEMENTALES
3 axes d’apprentissage sont définis : développement de la syntaxe, du vocabulaire, et perfectionnement de l’articulation.
La syntaxe a du point de vue de l’auteur un rôle moteur car transversal, c’est une « compétence-levier ».
· « C’est une erreur de penser qu’il est inutile de s’intéresser à la syntaxe de l’enfant tant que ses capacités d’expression/communication ne sont pas bien assises. En fait progrès syntaxiques et progrès expressifs vont de pair »
· « Sans développement syntaxique, pas de progrès lexical. Sans la possibilité d’introduire des précisions, des circonstances, des restrictions…l’enfant ne peut rien faire en production de tout le lexique dont il est déjà imprégné en réception »
· « Une syntaxe suffisamment construite est aussi la condition d’une pensée plus causale, plus relationnelle, plus analytique »
· enfin, du point de vue du pédagogue et pour construire les situations et les progressions, « raisonner dans le seul plan syntaxique…est économique », ce qu’il ne faut pas négliger…
L’observation des productions enfantines montre que « le « patron »de phrase privilégié par les enfants, et dont la caractéristique principale est de commencer par un pronom, est le plus souvent : Pn- V- Dét- N » (pronom, verbe, déterminant, nom, type « elle a un vélo »), soit 60% des productions.
20% des phrases présentent un détachement/redoublement du sujet, au début ou à la fin de la phrase, soit Gn, Pn, GV (ex : « le bonhomme, i répare ta voiture »).
15% des phrases utilisent un présentatif simple, soit Prif GN (ex : « y a un bonhomme »)
La phrase « déclarative simple » (ex : « le bonhomme répare ta voiture ») n’appartient donc PAS DU TOUT au registre oral des enfants (2% des productions). Elle est constitutive de l’écrit.
Il en découle que « la forme Pn GV est le matériau de base, l’atome à partir duquel l’enfant re-produit toutes les structures de notre langue. Il réalise cette reconstruction en particulier à travers 3 opérations successives, mais qui se chevauchent largement : la différenciation des pronoms de Pn GV, la différenciation des temps des verbes de Pn GV, puis la montée en complexité par additions de Pn GV »
Et donc « les objectifs syntaxiques que (le pédagogue) doit avoir prioritairement en tête quand il interagit avec l’enfant sont la diversification des pronoms, des temps, des prépositions, et l’encouragement à la complexification »
De la maternelle à la fin du primaire, « il est prioritaire d’encourager cette complexification, qui permettra à l’enfant d’expliciter de mieux en mieux des rapports de temporalité, de causalité, de finalité, de condition…
Visiblement, (les) présentations (i..y a..qui…) sont des facilitations dont l’enfant semble avoir besoin pour assumer aisément cette phase essentielle (…) Si l’on pousse l’enfant à concentrer trop vite ( = phrases « académiques »proches de l’écrit), on risque de scléroser cette complexification en lui enlevant les « béquilles » dont il a encore besoin (…)En effet, lorsque l’enfant a acquis les formes élémentaires de l’oral, 2 opérations lui sont encore nécessaires pour passer aux formes à la fois complexes et académiques :
- une opération d’addition, de complexification ( elle ferme bien sa porte pour qu’i rentre pas, le renard)
- une opération de concentration ( ici effacement du « i »), d’académisation.
L’ordre des opérations n’est pas aléatoire, (…)(Si) l’académisme parvient à ses fins, le langage se rigidifie dans le carcan des déclaratives simples que l’enfant est ensuite incapable d’additionner entre elles pour produire les phrases complexes qui assurent l’efficacité oratoire…L’ordre inversé conduit à une impasse ». (risque d’autant plus important pour les enfants présentant un retard dans la construction du langage oral à l’entrée en primaire)
Ci-dessous un tableau récapitulant la « programmation souple » proposée par P. Boisseau dans le domaine de la syntaxe en maternelle
Le travail se base sur une liste de 750 mots, « stock prioritaire »pour la PS, développée à 1750 mots en MS, puis 2500 mots en GS, la constitution de ces listes reposant sur l’observation des enfants, des listes de fréquence et des imagiers ou dictionnaires.
Ces listes font référence aux thèmes suivants, fréquemment rencontrés dans le vécu maternelle et sélectionnés en fonction de l’intérêt que leur portent les enfants :
· Grande motricité, animaux, nourriture pour la PS
· Classe, coins-jeux, grande motricité, fabrications culinaires, animaux, fête, temps, famille, quartier, maladie, jardin, sorties pour la MS
· Véhicules et moyens de transport, métiers, activités scientifiques pour la GS
Pour plus de détails dans ce domaine, il faut se reporter au livre qui propose de multiples exemples de situations , et d’outils utilisables.
A titre d’aperçu, le tableau ci-dessous récapitule le vocabulaire proposé pour certains coins-jeux :
En termes de situations pédagogiques amenant à développer le lexique, on s’appuie sur :
§ Le vécu direct : situations, commentaires suscités pour accompagner l’activité, consignes (par l’adulte, par l’enfant, en interaction…), bilans d’activité
§ Le rappel en différé : récits et surtout albums-échos qui déclenchent les réitérations, l’appropriation des mots étant renforcée par les interactions adulte/enfant ( dialogues, jeux de recherche de page, présentation de son album …)
Ces deux situations favorisent le travail dans tous les champs du langage oral, et tout particulièrement celui sur les verbes ( couverture quasi-complète des listes de référence)
§ L’utilisation des imagiers : particulièrement utiles pour les noms et les adjectifs
§ Les jeux : avec le support des imagiers, mais aussi en manipulation directe dans les coins-jeux : lotos, mémorys, jeux de Kim, tris et jeux de catégorisation.
Dans ce domaine P. Boisseau fait référence aux ouvrages de S.Cèbe, R.Goigoux et JL Paour ( Catégo). Les jeux de catégorisation permettent au « lexique des noms de s’organiser , de se hiérarchiser pour être mieux fixé et plus aisément mobilisable ».
A partir de là on peut également travailler le jeu du portrait, et aboutir à des définitions.
P. Boisseau souligne également l’intérêt des jeux de contraire, pour organiser le lexique des verbes
( entrer/sortir…)mais aussi des adjectifs (long/court…), des adverbes et des prépositions.
«Les coins-jeux rendent possibles des versions particulièrement attrayantes de ces jeux…si bien qu’ils peuvent certainement avoir un rôle charnière dans l’acquisition du vocabulaire en maternelle ».
§ Les albums en syntaxe adaptée sont utilisables mais à un degré moindre.
A la différence de nombre d’ouvrages et activités autour de la phonologie, P. Boisseau, en cohérence avec l’objectif de développement du langage oral, privilégie un axe de travail centré sur la production de l’enfant, en situation d’émission donc et non uniquement de réception/ perception.
Sa réponse à des objections éventuelles concernant le travail spécifique sur l’articulation est que « c’est en abandonnant …ce domaine qui n’est pas plus compliqué ou plus technique que, par exemple, l’apprentissage de la lecture, qu’on fait basculer les difficultés articulatoires dans le champ de la médicalisation dont la plupart ne relèvent pas. »
* La progression proposée s’intéresse d’abord aux voyelles, à travailler en respectant l’ordre d’acquisition suivant, non aléatoire :
· à partir d’une voyelle unique proche du [a], qui caractérise les premières émissions de l’enfant, différenciation [a]/[i]
· puis construction du « triangle de base » [a]/[i]/[ou]
A noter que les enfants de langue arabe « ne disposent avec cette langue que de ce triangle, ils doivent apprendre les 10 autres voyelles à l’école ».
· [~é/è], assez indifférenciés ( ouverture intermédiaire entre [i]et[a]) ; [o] (entre [ou]et[a] )
· émergence des nasales [in]/[an]/[on] à partir du [é], du [a] et du [o]
· [u], [e/eu], sons plus fermés et formés en avant
· puis différenciation supplémentaire des sons ouverts/fermés sur le [o]et le [e], variable suivant les régions
Le travail sur les phonèmes vocaliques s’appuie essentiellement sur des comptines (exemples fournis)
* Les phonèmes consonantiques émergent et se différencient par un travail sur les paires distinctives, « plus petites variations de sons capables de déclencher une différence de sens » (ex :poule /boule)
On utilise pour cela un imagier de 90 mots (illustré dans le livre) « présentés aux enfants en 4 strates successives qui épousent ce que l’on sait de l’ordre d’acquisition des consonnes », soit :
· [p], [t], [m], [f], 4 consonnes de base sur lesquelles on s’appuie pour acquérir les autres
· [k]à partir de [t], [s]à partir de [f], [n]à partir de [m] (appui sur les différences de positionnement pour articuler)
· [v]à partir de [f], [z]à partir de[s], [b]à partir de [p], [d]à partir de[t], [g]à partir de [k]
· enfin [ch]à partir de[s] et [j]à partir de[z]
L’imagier permet de réaliser des jeux de cartes, de loto, de couples…où l’enfant doit articuler correctement pur obtenir la bonne image.
Pour information voici la liste des 90 mots :
Pépé - poule- pas- pain- poire- poisson- pull- tour- tube- tarte- taché- pâté- toit- toucher- tortue- trois- main- mie- maître- mourir- aime- fil- fête- café- pouf- four- fer- folle- foire- fâché- court- cube- carte- caché- couché- nain- nid- naître- nourrir- aîné- cil- sept- fesse- cassé- pouce- sourd- dessert- quatre- camp- car- classe- seau- mousse- sang- tasse- ville- verre- vole- voir- vache- zoo- poison- désert- bébé- boule- bain- bas- boire- boisson- bulle- douche- doigt- tordu- droit- cadre- gare- gant- glace- bus-
bisou- chaud- champ- mouche- bûche- tache- bijou- manche- chou- joue- mange
A la fin de son ouvrage, Philippe Boisseau propose également des grilles d’évaluation , concevant ces outils comme permettant « de dessiner les profils des enfants et éventuellement de cerner les domaines dans lesquels il (faudra porter)l’effort…de mieux sélectionner les situations correspondant aux besoins des enfants »
Les voici ci-dessous
Tableau d’observation/évaluation des compétences langagières ( inscrire les dates dans les cases)
( notes de P.Havrez)
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