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Les MACLE sont des « modules d’approfondissement des compétences en lecture-écriture ». Cette expérimentation menée en région parisienne ( Sarcelles, Argenteuil, Les Mureaux) avait à l’origine pour objectif de « faire face au danger de marginalisation scolaire au cycle 3 » ( avec accentuation des écarts entre élèves ), « qu’on pourrait certainement limiter en intervenant fortement au début du CE2, avant que (les) difficultés ne se figent ». Elle est donc, au départ, centrée sur les élèves « les moins expérimentés » ( faibles, très faibles, voire non-lecteurs) à l’entrée CE2.

1. LE DISPOSITIF

Il se caractérise par :

· La mobilisation d’une équipe importante : maîtres des classes concernées et membres du RASED (E,G, voire psy), et/ou éventuellement postes supplémentaires « de soutien », et/ou assistants d’éducation, voire directeurs déchargés, remplaçants disponibles, enseignants d’une école maternelle proche pouvant se libérer…ou intervenants extérieurs ( enseignants retraités, animateurs communaux, parents bénévoles).

Cette équipe importante permet de constituer des groupes à effectifs différents, la priorité étant bien sûr accordée à l’allègement des groupes d’enfants en difficulté, tandis que les groupes « bons lecteurs » peuvent supporter un effectif important ( dans l’exemple donné en CE2 à Sarcelles, 8 groupes sont formés pour 62 enfants, les groupes où les besoins sont les plus importants tournant à 5/8 élèves)

La nécessité d’une rigueur à établir et respecter dans l’organisation matérielle est essentielle

( mobilisation des intervenants et des différents locaux de l’école, préparation et ajustement des activités en concertation, roulement des activités…)

· Une intervention « massive et concentrée » dans le temps, modules de 3 à 6 semaines avec un temps quotidien d’1heure ½ à 3 heures leur étant consacré , ceci ( pour des raisons d’optimisation de l’action) en novembre pour les CE2, puis si/lorsque les expérimentations se sont généralisées, en septembre pour les CE1, février/mars pour les CP, et mai/juin pour les GS .

« Nous croyons, dit l’auteur, que 3 semaines à raison d’1 heure1/2 par jour constituent un compromis minimal entre le souhaitable et le possible ».

Le point de vue est qu’ « une action concentrée et continue sur plusieurs jours consécutifs aide l’enfant à automatiser les compétences construites de jour en jour. De plus, il mesure mieux les effets de son activité et prend plus immédiatement conscience de ses progrès. Ceci renforce sa mobilisation et l’aide à percevoir plus clairement les enjeux de son travail…et plus largement à comprendre ce qu’il faut faire pour mieux lire »

· L’évaluation diagnostique préalable à la mise en place des activités, appuyée sur l’analyse des résultats aux évaluations nationales, quelques épreuves complémentaires ( outils proposés en annexe dans le livre), des observations en classe et des entretiens individuels avec les élèves.

4 domaines sont à évaluer particulièrement :

« La compréhension du langage écrit » ( « saisir une consigne avec ou sans contexte facilitant ; comprendre un récit de vie ; comprendre un récit de fiction ; retrouver et utiliser les informations dans un documentaire ; utiliser un écrit du quotidien »)

On privilégie pour évaluer la reformulation et les réponses orales, afin de se dégager des paramètres de contraintes liées au passage à l’écrit ( d’où nécessité d’une passation individuelle)

« Le traitement, la reconnaissance et l’organisation syntaxique des mots écrits » : correspondances graphèmes/phonèmes, plus ou moins fréquentes/complexes ( évaluable par ex. par l’écriture de pseudo-mots) ; syllabogrammes ( lettres transcrivant une syllabe orale) ; analogies orthographiques ( repérage d’éléments identiques dans les mots, « régularités au niveau des graphèmes », ex. mardiet Omar) ; lexique orthographique ( évaluable par ex. par une dictée de mots) ; capacité à grouper les mots (évaluable par ex. par une lecture à voix haute)

« Les connaissances stratégiques que le sujet est susceptible de mettre en œuvre pour coordonner ces deux processus » : capacité à coordonner hypothèses sémantiques et traitement des marques graphiques ( évaluable par une tâche de lecture d’un texte illustré, ou/et des « tests de closure »). Il s’agit de déterminer si l’enfant a « rigidifié »une stratégie, type « devinement sans contrôle » ou « décodage sans signification »

« Les capacités du sujet dans la production de textes et dans (…)le maniement de l’écriture cursive » : capacité à produire un récit de vie à la 3^ème personne (avec un personnage principal, un lieu, une évolution chronologique, des enchaînements logiques…), par ex. à partir d’images séquentielles.

S’il y a un problème de passage à l’écrit, la dictée à l’adulte peut permettre néanmoins d’évaluer la capacité à organiser la structure narrative et la mise en mots du texte.

Concernant l’usage de la cursive, on peut utiliser un exercice de copie d’après modèle, en observant la façon dont s’y prend l’élève ( geste moteur + perception des éléments visuels)

A partir de ces évaluations peuvent être constitués 2 types de groupe :

* Des « groupes de besoin », qui peuvent être plus ou moins homogènes. Ils reposent sur des « profils d’ élèves » déterminés grâce aux évaluations diagnostiques, sont centrés sur les compétences déjà existantes et celles à travailler.

A noter que les groupes les plus faibles ne sont pas forcément confiés aux enseignants du RASED.

Les objectifs de ces groupes sont « concrets, précis et bien définis », en nombre limité, ils doivent permettre de constater « des progrès significatifs, à court terme ».

Selon A. Ouzoulias, « la « compétence besoin » est une compétence particulière, mais c’est aussi une « compétence-levier » : si l’élève progresse dans ce domaine relativement limité, on s’attend à ce que cela ait des effets plus globaux, y compris en termes de « niveau »

* Des « groupes de projet », hétérogènes, qui peuvent être plus ou moins développés suivant les situations

( classes fonctionnant déjà sur une « pédagogie de projet », désir de l’équipe de limiter la lourdeur de l’investissement...). C’est d’ailleurs le cas dans les expériences décrites.

Ces groupes de projet renforcent évidemment la motivation des élèves, mais aussi leurs compétences. Ils sont axés essentiellement autour de la production d’écrits, de différents types ( quelques exemples listés : fabrication de jeux, conception d’albums, écriture de sketchs, de poèmes, de BD, réalisation d’expos, d’enquêtes, d’interviews, revues de presse, dossiers documentaires, réalisation d’un journal…)

2. LES ACTIVITES

Les activités menées dans le cadre d’un MACLE visent pour l’essentiel « l’appropriation des stratégies de base du lecteur débutant », pour parvenir à la coordination dans l’acte de lire « des données sémantiques et linguistiques » , d’où la définition d’un « travail multiforme » portant sur la compréhension de l’écrit, sur la reconnaissance des mots écrits, la lecture par groupe de mots , et sur la phrase.

La priorité est donnée aux situations d’écriture ( 40 à 50% du temps) : « en produisant des textes, même des textes courts, avec l’aide de l’adulte, les élèves sont amenés à résoudre un grand nombre de problèmes qu’ils rencontrent en lecture, le plus souvent sans les identifier . Les activités de production , quand elles sont adaptées aux élèves (…) sont d’un grand « rendement cognitif ».

A propos de ces situations d’écriture, il est à noter qu’A. Ouzoulias est très réticent sur les pratiques d’ « encodage » ( écriture « correcte sur le plan grapho-phonologique » des I.O) , car il pense que cela nuit à la construction d’un lexique orthographique et freine l’accès , tant à la voie directe de lecture, qu’à la construction d’une correction orthographique .

Il se démarque par exemple des travaux d’E. Ferreiro ( et chez nous de M.Brigaudiot peut-être ? ) car les considère surtout adaptés à des langues plus régulières que la nôtre.

C’est également la raison pour laquelle il accorde une grande importance à tout ce qui peut travailler la mémorisation.

Le tableau ci-dessous essaie de synthétiser (sommairement) les propositions concernant les CE1/CE2.

Mais on trouve également dans le livre des propositions d’activités pour les GS, CP, ainsi que pour les 6èmes de collège ( avec des idées éventuellement intéressantes à travailler en fin de cycle 3)

CHAMP	PROPOSITIONS	De quoi s’agit-il ?
Compréhension de textes	* Ecouter, imaginer, dire, lire, raconter · Qui a raison ? · Récits en images, images en récits · Dire, lire * Utiliser des supports écrits divers et comprendre leur fonctionnement propre * Identifier et résoudre les problèmes de compréhension Construire une méthodologie	- prendre conscience des différentes interprétations autour d’un même texte (lu, illustrations non montrées) ; argumenter - reconstruire la trame narrative d’un album connu à partir d’images séquentielles ( travail oral pouvant déboucher sur atelier d’écriture) - prendre conscience des différences oral/écrit ( variabilité du conte oral, permanence du texte) - présenter des lectures ( supports variés) à d’autres enfants du groupe, d’autres groupes, éventuellement à des enfants plus jeunes… - chercher pour répondre à des questions préalables ou pour aboutir à une réalisation matérielle : cuisine, bricolage… ( ateliers d’écriture également possibles) - apprendre à se poser des questions sur un texte ( caractéristiques, éléments essentiels) - se créer des représentations mentales autour d’un texte ( pour pouvoir reformuler, résumer, donner un titre..) - construire l’implicite : prendre conscience de l’importance des inférences, apprendre à « lire entre les lignes »pour ajouter des informations à celles véhiculées explicitement par le texte
Travail sur les micro et méso-structures ( lettres, graphèmes, syllabes, mots, groupes de mots, phrases)	* compréhension de phrases, ponctuation et morphosyntaxe · travail sur fichiers « LIRE »niveaux 1-2-3 (Pemf) · exercices de ponctuation à rétablir · exercices développant la prise en compte des marques morpho-syntaxiques * lecture par groupes de mots · rétablir la segmentation prosodique d’un texte après lecture « absurde » de l’adulte · suivre du doigt une lecture adulte · préparer une lecture à haute voix * automatisation du décodage ( et éloignement d’un décodage trop séquentiel) · une syllabe = 2,3,4,5 lettres · cartons-éclairs de syllabes · jeux travaillant la segmentation syllabique · utilisation de textes pré-segmentés en syllabes * mobilisation du lexique orthographique · dictée-recherche · cartons-éclairs de mots, groupes de mots ou phrases · stratégies de mémorisation des mots · recensement d’analogies orthographiques · « dictée sans erreur » · jeux de lettres et de mots ( imprimeur, mots croisés, pendu, mémory)	- déterminer parmi plusieurs propositions quelle phrase correspond à une illustration ( travail en autonomie et autocorrection, possibilité de jeux par équipes) - prendre conscience que la ponctuation est une aide à la compréhension, nécessité de travail préalable sur ce qu’est une phrase, pas seulement une « forme »réduite à ses marques typographiques - chercher les hypothèses correctes parmi plusieurs propositions d’écriture de phrases, associer une phrase au bon dessin, en verbalisant les indices morpho-syntaxiques utilisés - travail sur des textes déjà connus. Il s’agit de rendre apparents par la verbalisation et les échanges les indices permettant une segmentation en « groupes de sens », nécessaire à la compréhension , pour pouvoir réutiliser ensuite ceci en lecture silencieuse (« lire, c’est lier » pour se faire une représentation mentale) - suivre du doigt permet à l’élève une lecture plus rapide, une mémorisation et une prise en compte implicite de repères - à partir de listes de mots établies par l’enseignant et/ou les élèves, segmentation orale puis écrite, mise en relief de l’irrégularité et de la nécessité de « toujours regarder ce qui suit » pour déterminer/vérifier la segmentation - à partir des segmentations précédentes, jeux de « lecture-flash » de syllabes, pour travailler la mémorisation et favoriser le réinvestissement - invention et lecture de « pseudo-mots » ( animaux ou personnages fantastiques…) - utilisation par l’élève de 2 supports de lecture sur un même texte, lire le texte non-segmenté et pouvoir se référer au support pré-segmenté ( d’après les syllabes orales)lorsqu’un mot pose problème ( typographies ou couleurs différentes pour marquer la segmentation) - travail du « comment s’y prendre pour » : à partir d’une phrase énoncée par l’adulte, définir ses stratégies/besoins et chercher les outils permettant la transcription ( affichages, cahiers…) - exercices de lecture rapide pour mémoriser - à partir d’un mot écrit au tableau, chercher les différentes stratégies de mémorisation ( comptage des lettres , épellation, utilisation d’analogies, mémo par syllabogrammes..)puis temps de visualisation mentale ( modèle caché) - jeux de « chasse aux analogies »dans documents, affichages, textes connus…constitution de listes les mettant en relief, réemploi - dictée sans erreur = dictée préparée sur des textes de 2/3 phrases, motivants. Pour chaque difficulté repérée les élèves essaient de trouver des stratégies de mémorisation. Pour la dictée ils disposent d’un modèle , masqué, auquel ils peuvent se référer dès que nécessaire, le but étant de faire travailler la mémoire orthographique lors du « transport » du modèle à la feuille de l’élève + auto-évaluation - les jeux de lettres et de mots s’adressent aux élèves les plus en difficulté ( ou les plus jeunes), il s’agit d’identifier et mémoriser lettres et graphies, mots du lexique courant, de travailler la capacité à passer d’une graphie à l’autre
Production d’écrits	· Jeux d’écriture ( cadavres exquis, jeux oulipiens…) · Concours de « la phrase la plus drôle » · Développement d’ « outils pour écrire » · Textes liés aux différents projets des groupes	- La production de textes très courts est privilégiée - « décalque » à partir d’une structure fournie ( phrase proposée, déjà segmentée en groupe de mots, modifier l’agencement pour obtenir de nouvelles phrases…ce qui amène d’autre part à travailler sur les éléments constitutifs d’une phrase) - mise à disposition des élèves d’outils et textes connus, utilisables pour de nouvelles créations ( lexiques de noms, verbes, adjectifs, lexiques centrés sur des thèmes….) - construction avec eux de la démarche de recherche dans ces outils - échanges entre élèves pour favoriser le « doute orthographique » ( et usage d’instruments de vérification…)

3. DES RISQUES DE DERIVE ?

Le dispositif comme les contenus présentés dans le livre éveillent évidemment l’intérêt, s’agissant d’essayer de remédier à des difficultés auxquelles sont confrontés nombre des enfants que nous « suivons » professionnellement.

A minima, nous pouvons sûrement y puiser de nombreuses idées, soit pour notre travail dans le groupe d’aide, soit pour contribuer à jouer notre rôle de « personne-ressource » auprès des enseignants des classes.

L’auteur considère d’ailleurs que son « objectif serait pleinement atteint si de nombreux maîtres (…) « piochaient » dans ce livre de quoi compléter et perfectionner leurs pratiques quotidiennes d’enseignement de la lecture, pour qu’un plus grand nombre de leurs élèves devienne des lecteurs compétents, ou le devienne plus aisément et plus vite »

Les chiffres avancés semblent prouver l’efficacité des propositions, encore qu’il faille ( A. Ouzoulias l’évoque lui-même) prendre en compte un possible effet « re-test » sur les évaluations nationales CE2 passées à peu de laps de temps d’intervalle.

« Pour autant ( ainsi que nous le dit l’auteur), les MACLE ne sont pas une recette-miracle ! ils ne peuvent jamais être autre chose qu’un temps fort dans une action multiforme et quotidienne pour prévenir les difficultés en lecture ou y remédier. Ils ne rendent pas caduques les autres stratégies pédagogiques de lutte contre l’échec scolaire (…) ils sont seulement un outil de plus dans la panoplie dont disposent les enseignants pour travailler à cela, un outil efficace, mais certainement pas l’arme absolue ».

En tant que membres des RASED, il paraît essentiel de considérer, au cas par cas, la place et l’utilité que nous pouvons avoir dans ce type d’action :

· Ne risquons-nous pas de dériver vers un « tout remède technique » centré sur des contenus et des performances scolaires, qui sera loin de répondre aux « besoins éducatifs particuliers » de tous les enfants que nous suivons ? – une partie d’entre eux nécessitant un détour bien plus important et autre , éloigné du travail de la classe. Rappelons que les enfants ne sont pas que des élèves, ou des « lecteurs défaillants » ! et que porter une attention trop exclusive au symptôme scolaire peut aller à l'encontre de la mise en place d'une aide adaptée.

· Ne risquons-nous pas, surtout dans des situations où les MACLE se trouveraient généralisés à plusieurs niveaux, d’être « pris par le temps », de travailler dans l'urgence, et de négliger, une fois encore, les besoins des enfants ? en nous éloignant de ce qui caractérise une relation d’aide , laquelle se construit avec du temps, et dans le temps, sans évacuer sa dimension psychologique.

· Ne nous retrouvons-nous pas placés dans une position de « maître supplémentaire », voire de soutien, donc éloignés de ce qu’on peut considérer être spécifique ou « spécialisé » dans notre travail ? La liste des intervenants possibles dans un tel dispositif, avec sa variété, amène à réfléchir, certes sur les intérêts du partenariat, mais aussi sur les risques de confusion dans les rôles, et la clarté à avoir dans leur définition lors de la mise en place d’un projet.

A. Ouzoulias évoque d’ailleurs à ce sujet l’expérience d’un groupe scolaire de Sarcelles où la généralisation « n’a pas été sans inconvénient » en reconnaissant que « si les enseignants des RASED sont mobilisés dans tous les MACLE, cela peut perturber l’organisation des prises en charge « au long cours » qui demeurent un volet nécessaire de l’action du réseau d’aides »

Il ajoute qu’ « une solution prudente peut consister à limiter (…) la participation des maîtres de RASED à ces modules (…) leur rôle dans la conception, la préparation et la régulation de ces modules (restant) toujours déterminant ».

Ce qui ne remet pas en cause, de son point de vue, la participation du RASED au MACLE, « au moins au travers d’un de ses membres (généralement le poste E)…cela nous paraît un impératif catégorique »

Enfin il est peut-être bon de rappeler, eu égard aux tentations possibles ! , que, vu l’importance de l’investissement demandé aux équipes et aux individus, la base du volontariat reste, dans l’esprit d’A. Ouzoulias, nécessaire.

« Les maîtres les plus directement concernés doivent être convaincus de l’intérêt du dispositif…Chercher à généraliser ce dispositif de manière administrative- en l’imposant d’en haut- irait donc à l’inverse des résultats espérés ».

notes de P.Havrez

Pour prolonger la réflexion, l'A.M.E 76 serait intéressée par le recueil de témoignages de maîtres E ( dans ou hors département) ayant eu l'occasion d'expérimenter ce type de dispositifs.

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